儿童认知的发展

结构的发展新生儿以他们具有的活动本领与客观环境进行交往，在交往过程中逐渐形成一种内部的认知结构。这是一种整体的有组织的活动系统，它凝聚着儿童已有的活动经验，并随着儿童经验的继续积累而逐步完善。

儿童接受新的信息时，就将它纳入这个已有的系统进行加工，同时也适当改变已有的系统以适应新情境，儿童的认知结构就在这两个方面矛盾统一的运动变化中不断发展。皮亚杰借用生物学的概念把前一方称为同化，把后一方称为顺应。这是对于儿童认知发展过程的一种生动的描述。在婴儿期儿童这种认知结构表现为由各种活动成分互相联结并组成先后序列的一个整体。它主要是感觉和运动所组成，所以叫感觉运动性认知结构。比如，婴儿的吸吮活动随着反复运用而不断协调和完善。从幼儿期以后直至青年期，儿童逐步掌握符号、语言、概念以至逻辑的命题，逐步能对直接感知的具体事物以至抽象的概念进行运算，比如进行逻辑命题的运算；与此相应，他们发展了运算性认知结构。儿童对客观世界的认知随其认知结构的发展而逐步前进。认知以相对稳定的认知对象的存在为前提，儿童对客观世界的这种相对不变性的了解也经历一个发展的过程。对于半岁以下的婴儿，客体只有在被他们所感知和所把弄的时候才存在，否则就消失了似的。比如，他们正在玩一个玩具，一旦玩具掉在地面上或者被掩盖起来，他们就转而注意其他事物，并不去寻找原来的玩具，也不表现任何惊愕的表情。这就是说，他们还不了解客体是永久存在、不因人们是否感知它为转移的。直到2岁左右，他们才逐步达到这样的了解，由此也逐步发展其关于客体永久性的概念，并有了知觉的恒常性，比如认知到客体的大小、形状不因其他条件的变化而改变。在幼儿期，儿童已了解事物的质的不变性，如了解到客体虽有外形上的改变，但仍然是原来的客体。但此时还存在量的不变性问题，等待在发展的过程中去解决。比如，儿童的数的概念在早期是不稳定的，同一数量的客体，在排列稀疏时就被认为较多，对他来说，似乎客体的数目是因客体的不同知觉形象而变化的。只有在幼儿期末或童年期，儿童才有了比较稳定的数的概念，不受这类知觉因素的干扰。对于其他可以量度的事物，如长度、体积、质量等，情况也是如此。这就是说，大抵至童年期之后，儿童才透过所感知的现象去把握事物的真实；获得了量的不变性认识。皮亚杰把它称作量的守恒。范围的扩展儿童的认知首先是以他自身作为出发点和参照物，然后随着它的发展进程并逐步由近及远地扩展其范围。

新生儿所接触的世界只是一个十分狭小的范围，他甚至还没有将自己同客观环境分开来，对他来说，世界便是自我。在婴儿期，儿童逐步有了客体永久性的认识，他自己也只是客体的一员,对他来说世界的范围就有所扩大。但相对而言，幼儿的认知范围还是有限的，他只能根据自己直接经历的事物去认识那些间接的事物，还没有把自己的观点同比他年长者的观点分化开来,因而以前者代替后者。只有到了童年期,这些问题才能得到解决。但即使由此成长到少年期以后，其认知范围仍然有相对的局限性。

皮亚杰将儿童认知发展的这种由近及远逐步扩大范围的自我进程解释为自我中心和去中心化的交替的过程（见自我中心主义）。就所认知的对象来说，幼儿往往把注意集中于周围环境中比较突出的、鲜明的因素，而忽视其他因素，从而导致错误的推断。比如将一杯液体从一个容器倒入另一个较细较高的容器中，幼儿往往单纯根据液面比原来升高而认为液体的体积有所增大；到了童年期，他才能既注意液面的升高又注意液体横断面的缩小，得出液体体积未变的结论。同样，幼儿在时间上往往也只注意当前的事物，而不考虑它在此前和以后的变化。所有这一类现象，也是一种由自我中心到中心化的发展，不过在这里作为认知的中心不是儿童的自我，而是客观世界中的时间或空间的某一点或某一部分。程度的深入认知发展的一个重要方面是由浅入深，由认识事物的表面现象逐步达到认识事物的实质。即使在婴儿期，儿童也逐步在一定程度内以表象的形式把它所直接经历过的事物储存下来。比如，2岁左右的儿童观察了年长儿童的游戏，过了一段时间（比如一天），仍能相当详细地进行延期模仿。

婴儿的客体永久性的概念，幼儿关于质的不变性和到童年期关于量的不变性的概念，以及青少年的逻辑命题概念，都是超越了感知的界限而达到对客观事物实质的不同水平的认识。此外，随着儿童的成长，他们还逐步认识客观事物之间的关系。

幼儿已能了解简单的函数关系和所观察的事物之间的共变关系了。到了童年期，则已能进行可逆性的思维运算。比如，在一个原来保持平衡的天秤的一端加上一个法码，使这一端下降，儿童知道取去这个被加上的法码，以使天秤恢复平衡；或者知道缩短这一端的力臂，以恢复它的平衡。青少年期，则可以同时利用这两种措施去完成恢复天秤平衡的任务，而且能将多种不同的变量或命题进行所有可能的排列组合。

由此表明，他们的思维已从实证归纳的形式进入假设演绎的形式。信息加工儿童认知发展中的另一个显著的变化是随着儿童的成长信息加工容量日益增加。

由于他们逐步积累了解决问题的经验，熟悉问题的情境，能采取较好的信息加工策略，并利用有助于注意和记忆的办法，他们的信息加工的速度也比较快。在安排自己的注意，组织问题的材料方面能采取较为灵活、较为适合于任务的方式，以利解决问题。

发展的动因认知发展随儿童年龄的成长而表现为先后、连续的阶段，从一个阶段过渡到下一阶段就标志发展过程中的质变。这主要是因为：人的机体特别是人脑是认知和整个心理的物质基础，它的成长过程必然以某种形式反映在认知的发展中，在很大程度上制约认知的发展。

另一方面，认知及其发展是在个体与周围环境的交互作用中实现的，客观世界是认知的本源，环境和教育在认知发展中起着决定性的作用。所以，认知发展的阶段又不是绝对地依存于儿童年龄的成长；认知发展的某个阶段出现的迟早在一定程度内也存在着个体差异。处于同一文化教育背景下的同民族或异民族同年龄儿童之间，认知发展无显著差异；而处于不同文化教育背景下的儿童，则认知发展水平有明显的差异。这表明教育有着广阔的天地，可以在颇大范围内促进儿童认知的发展。不过教育的作用总是依存于它在多大程度上符合认知发展的内在规律性。认知发展的阶段是不能超越的。